Қандастар Ассамблея

Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: проблемы и стратегии профессионализац

10.09.2013 3095
Современная система образования, в том числе и профессионального, подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [13].      Приоритет личностного фактора в оценке профессионального развития личности очевиден. Обучение и реализация личности в профессиональной деятельности не сводимы только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, увидеть в профессии естественное продолжение своего жизненного пути, за «сеткой» ролевых требований найти свои смысловые и ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей любой профессии.      Но существует ряд профессий, которые сами по себе призваны нести определенные нормы, социально значимые ценности и требования. Это профессии, призванные государством формировать этапность и преемственность в социализации индивида: воспитатель детского сада, педагог, социальный работник, инструктор по работе с молодежью и т.д.      Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим личности систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. И.С.Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [9].      В тоталитарном советском государстве учитель «присвоил» часть родительских функций. Так как содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, то школа выполняла заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению сначала в период «харизматического господства» (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период «легального господства» (бюрократического управления), когда взаимоотношения учителя и ученика были опять построены на иерархии - иерархии знаний.      В постсоветский период некоторые аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Россия являет собой сейчас пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность, кризис индивидуальной и коллективной идентичности [1;2;16].      Как отмечают З.И.Рябикина, С.Д.Некрасов и Е.В.Луценко, «именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество сделает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» [18].      Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, помощь в поиске сфер и способов самоактуализации [4].      Усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» [7].      Однако современное состояние подготовки и переподготовки специалистов для учреждений образования, указывает Е.И. Рогов, характеризуется во многом «противоречивостью и непрофессионализмом». Отсутствие четких теоретических позиций в профессиональной деятельности учителя привело к «появлению и осуществлению различных подходов Б изучении психологических особенностей педагогической деятельности, ее структуры и механизмов, самой личности педагога» [17].      В ряде исследований особенностей становления педагога рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений и др. [3;6;11]. Популярным является подход, связанный с составлением различного рода классификаций личности педагога [8;15]. Определенная часть исследований посвящена изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития учителя [10;12;14].      Однако следует отметить, что среди исследований педагогической деятельности и личности педагога практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при интерпретации данных. Большинство отечественных ученых изучает педагога «вообще», часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.      Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог- женщины, причем можно говорить об определенной феминизации педагогического образования.      Г.М.Бреслав и Б.И.Хасан отмечают, что «феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании», анализ которых требует «широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов» [5].      Учитель всей своей личностью вовлечен в образовательный процесс. В каждодневной педагогической практике он не просто транслирует ученику знания, культурные и нравственные нормы, но своими действиями и личностью подтверждает ценность этих образцов. То есть в процессе профессионализации в педагогической деятельности гендерные представления женщин могут приобретать более традиционный, часто ригидный, ограничивающий личностное развитие характер.      Таким образом, изучение самоактуализации личности в профессии значимо и актуально с позиции гендерного подхода, позволяющего рассматривать особенности профессионального становления личности с учетом социо-культурного понимания гендерной роли.      Значимость гендерного аспекта в самоактуализации личности в профессии и недостаточная изученность гендерной специфики профессионального становления педагога определили направление и цель исследования, проведенного в феврале-апреле на базе отделения психологии факультета управления КубГУ (специальность с педагогической направленностью) и нескольких образовательных учреждений (школ) в Карасунском образовательном округе г.Краснодаре. Всего в исследовании приняла участие 101 респондентка.      Основная цель исследования состояла в выявлении характера влияния гендера на самоактуализацию женщины на разных этапах профессионализации, а также определении обусловленных гендером стратегий профессионализации женщины в педагогической деятельности.      Эмпирические методы: психодиагностические методы -Самоактуализационный тест (CAT)- модифицированный вариант опросника личностных ориентации Э. Шострома; тест-опросник диагностики межличностных отношений Т.Лири в модифицированном варианте Л.Н. Собчик; проективные методы -методика «Кто Я?» (модифицированный вариант); полуструктурированное интервью.      Результатом анализа эмпирического материала являются следующие выводы:      1. Личностные характеристики женщин, выявленные в ходе определения самоактуализации, соотносимы с традиционным описанием женщины и не меняются в ходе ее профессионального становления. Это определяет специфическую форму самоактуализации женщин, которая заключается в ориентации женщины на область межличностных отношений. Для различных групп женщин, находящихся на разных этапах профессионализации (начало обучения - студентки, практическая деятельность - педагоги и освоение смежной специальности - завучи) общим является то, что ведущим смыслом в самоактуализации женщины считают возможность транслировать собственные сущностные силы в область межличностных отношений через ориентацию на внешнюю позитивную оценку и личностные «вклады» в других (персонализацию).      То есть особенностью само актуализации женщины является ее гендерная обусловленность, так как именно область межличностных отношений в традиционном культурном образце гендерного поведения является сферой приложения сил женщины.      2. Выявленные особенности самоактуализации женщины объясняют наличие специфических стратегий профессионализации женщин: отказ от профессионализации в пользу гендерной роли; подчинение профессиональных стремлений гендерной роли; ориентация на совмещение профессиональной и гендерной роли; Выбор профессионального продвижения при поддержке семьи.      При видимом различии стратегии профессионализации женщин, в общем, направлены на преодоление противоречия между гендерной и профессиональной ролью, где профессиональная роль носит второстепенный характер в ценностной картине мира женщин и подчинена гендерной. Постоянное соотнесение стратегий профессионализации с гендерной ролью создает условия для напряжения в личности, неудовлетворенности и ограничивает женщину в самореализации: профессиональные цели либо отсутствуют, либо постоянно отодвигаются женщинами, либо достижение их переживается как слишком «проблемное».      3. Обнаружено, что в ходе профессионализации женщина интегрирует различные представления: в процессе профессионального становления происходит согласование гендерных и профессиональных представлений личности о себе. Этот процесс имеет определенные особенности:      - На стадии профессионального обучения (студентки) обобщенные личностные профили «гендер» и «профессионал» женщин имеют большее расхождение, чем на стадиях практической деятельности (учителя) и освоения дополнительной, смежной профессии (завучи).      - Преодоление ролевого конфликта между гендерной и профессиональной ролью осуществляется за счет интеграции профессиональных и гендерных представлений, где последние оказывают формирующее влияние.      Гендерные представления женщины в процессе профессионализации в педагогической деятельности приобретают характеристики, соотносимые с существующим в культуре традиционным представлением о женщине: ориентиентация на дом и семейное благополучие; подчиняемость; готовность жертвовать собой; зависимость; неагрессивность; пассивность; конформность.      - Гендерный анализ профессиональных представлений личности также свидетельствует о приближении содержательных профессиональных характеристик женщин к традиционному гендерному представлению о женщине.      4. Эмпирическое исследование позволило выявить ряд психологических проблем профессионализирующихся женщин: ориентация на внешнюю позитивную оценку приводящая к несамостоятельности, зависимости личности; наличие тревоги, связанной с необходимостью сделать выбор (или разрешить себе сделать выбор) между семьей и карьерой; чувство ненужности и нереализованности в случае недостаточной оценки окружающими личностного «вклада» женщины; снижение продуктивности из-за ориентации только на «межличностный» способ самоактуализации; напряжение и истощение эмоциональных и физических ресурсов женщины в процессе переживаемого ролевого диссонанса; гиперответственность и склонность брать на себя выполнение чужих обязанностей, ведущие к появлению обиды на окружающих; повышенный контроль в проявлении в поведении инструментальных и эмоциональных качеств личности; отсутствие личностной, смысловой наполненности гендерных представлений, обусловливающее ригидные, социально-типические формы поведения женщины.      Все это обусловливает необходимость организации целенаправленной, системной поддержки самоактуализаирующейся в профессии женщине. Такая поддержка может осуществляться через различные виды психологической практической работы: семинары и тренинги по осознанию и проектированию целей профессионального развития личности; создание клубов профессиональной и психологической поддержки для работающих женщин; индивидуальное консультирование женщин по вопросам принятия карьерных решений и др. Литература Абульханова - Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психологический журнал. 1994. Том 14. № 4. С. 9-55 Акчурин И.А. Топология и идентификация личности // Вопросы философии. № 5. С. 143-149. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. 1988.№5.С.71-77. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Выпуск 3. Краснодар, 1998. С.46-57. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 65-69. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. 1989. №3. С.80-88. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г. Онтология целостного самоопределения // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.С.26. Ковалева Т.В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3. Кон И.С. История буржуазной социологии 19-начала 20 века. М.,1979. С.282-288. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.77 - 86. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998.№ 1. С. 44-53. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-65. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университетаУ/Высшее образование в России. 1995. №3. Попова И.П. Новые маргинальные группы в российском обществе (теоретические аспекты исследования) // Социологические исследования. 1999. №7. С. 62-11. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.С.З. Рябикина З.И, Некрасов С.Д., Луценко Е.В. Личность и профессия: проблема самоактуализации // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Выпуск. 2. Краснодар, 1997. С.132. Сборник научных трудов, КГУ МРЦПК Краснодар 2000 Выпуск 5 Л.Н. Ожигова follow.ru

Современная система образования, в том числе и профессионального, подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [13].

     Приоритет личностного фактора в оценке профессионального развития личности очевиден. Обучение и реализация личности в профессиональной деятельности не сводимы только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, увидеть в профессии естественное продолжение своего жизненного пути, за «сеткой» ролевых требований найти свои смысловые и ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей любой профессии.
     Но существует ряд профессий, которые сами по себе призваны нести определенные нормы, социально значимые ценности и требования. Это профессии, призванные государством формировать этапность и преемственность в социализации индивида: воспитатель детского сада, педагог, социальный работник, инструктор по работе с молодежью и т.д.
     Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим личности систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. И.С.Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [9].
     В тоталитарном советском государстве учитель «присвоил» часть родительских функций. Так как содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, то школа выполняла заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению сначала в период «харизматического господства» (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период «легального господства» (бюрократического управления), когда взаимоотношения учителя и ученика были опять построены на иерархии - иерархии знаний.
     В постсоветский период некоторые аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Россия являет собой сейчас пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность, кризис индивидуальной и коллективной идентичности [1;2;16].
     Как отмечают З.И.Рябикина, С.Д.Некрасов и Е.В.Луценко, «именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество сделает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» [18].
     Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, помощь в поиске сфер и способов самоактуализации [4].
     Усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» [7].
     Однако современное состояние подготовки и переподготовки специалистов для учреждений образования, указывает Е.И. Рогов, характеризуется во многом «противоречивостью и непрофессионализмом». Отсутствие четких теоретических позиций в профессиональной деятельности учителя привело к «появлению и осуществлению различных подходов Б изучении психологических особенностей педагогической деятельности, ее структуры и механизмов, самой личности педагога» [17].
     В ряде исследований особенностей становления педагога рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений и др. [3;6;11]. Популярным является подход, связанный с составлением различного рода классификаций личности педагога [8;15]. Определенная часть исследований посвящена изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития учителя [10;12;14].
     Однако следует отметить, что среди исследований педагогической деятельности и личности педагога практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при интерпретации данных. Большинство отечественных ученых изучает педагога «вообще», часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.
     Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог- женщины, причем можно говорить об определенной феминизации педагогического образования.
     Г.М.Бреслав и Б.И.Хасан отмечают, что «феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании», анализ которых требует «широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов» [5].
     Учитель всей своей личностью вовлечен в образовательный процесс. В каждодневной педагогической практике он не просто транслирует ученику знания, культурные и нравственные нормы, но своими действиями и личностью подтверждает ценность этих образцов. То есть в процессе профессионализации в педагогической деятельности гендерные представления женщин могут приобретать более традиционный, часто ригидный, ограничивающий личностное развитие характер.
     Таким образом, изучение самоактуализации личности в профессии значимо и актуально с позиции гендерного подхода, позволяющего рассматривать особенности профессионального становления личности с учетом социо-культурного понимания гендерной роли.
     Значимость гендерного аспекта в самоактуализации личности в профессии и недостаточная изученность гендерной специфики профессионального становления педагога определили направление и цель исследования, проведенного в феврале-апреле на базе отделения психологии факультета управления КубГУ (специальность с педагогической направленностью) и нескольких образовательных учреждений (школ) в Карасунском образовательном округе г.Краснодаре. Всего в исследовании приняла участие 101 респондентка.
     Основная цель исследования состояла в выявлении характера влияния гендера на самоактуализацию женщины на разных этапах профессионализации, а также определении обусловленных гендером стратегий профессионализации женщины в педагогической деятельности.
     Эмпирические методы: психодиагностические методы -Самоактуализационный тест (CAT)- модифицированный вариант опросника личностных ориентации Э. Шострома; тест-опросник диагностики межличностных отношений Т.Лири в модифицированном варианте Л.Н. Собчик; проективные методы -методика «Кто Я?» (модифицированный вариант); полуструктурированное интервью.
     Результатом анализа эмпирического материала являются следующие выводы:
     1. Личностные характеристики женщин, выявленные в ходе определения самоактуализации, соотносимы с традиционным описанием женщины и не меняются в ходе ее профессионального становления. Это определяет специфическую форму самоактуализации женщин, которая заключается в ориентации женщины на область межличностных отношений. Для различных групп женщин, находящихся на разных этапах профессионализации (начало обучения - студентки, практическая деятельность - педагоги и освоение смежной специальности - завучи) общим является то, что ведущим смыслом в самоактуализации женщины считают возможность транслировать собственные сущностные силы в область межличностных отношений через ориентацию на внешнюю позитивную оценку и личностные «вклады» в других (персонализацию).
     То есть особенностью само актуализации женщины является ее гендерная обусловленность, так как именно область межличностных отношений в традиционном культурном образце гендерного поведения является сферой приложения сил женщины.
     2. Выявленные особенности самоактуализации женщины объясняют наличие специфических стратегий профессионализации женщин: отказ от профессионализации в пользу гендерной роли; подчинение профессиональных стремлений гендерной роли; ориентация на совмещение профессиональной и гендерной роли; Выбор профессионального продвижения при поддержке семьи.
     При видимом различии стратегии профессионализации женщин, в общем, направлены на преодоление противоречия между гендерной и профессиональной ролью, где профессиональная роль носит второстепенный характер в ценностной картине мира женщин и подчинена гендерной. Постоянное соотнесение стратегий профессионализации с гендерной ролью создает условия для напряжения в личности, неудовлетворенности и ограничивает женщину в самореализации: профессиональные цели либо отсутствуют, либо постоянно отодвигаются женщинами, либо достижение их переживается как слишком «проблемное».
     3. Обнаружено, что в ходе профессионализации женщина интегрирует различные представления: в процессе профессионального становления происходит согласование гендерных и профессиональных представлений личности о себе. Этот процесс имеет определенные особенности:
     - На стадии профессионального обучения (студентки) обобщенные личностные профили «гендер» и «профессионал» женщин имеют большее расхождение, чем на стадиях практической деятельности (учителя) и освоения дополнительной, смежной профессии (завучи).
     - Преодоление ролевого конфликта между гендерной и профессиональной ролью осуществляется за счет интеграции профессиональных и гендерных представлений, где последние оказывают формирующее влияние.
     Гендерные представления женщины в процессе профессионализации в педагогической деятельности приобретают характеристики, соотносимые с существующим в культуре традиционным представлением о женщине: ориентиентация на дом и семейное благополучие; подчиняемость; готовность жертвовать собой; зависимость; неагрессивность; пассивность; конформность.
     - Гендерный анализ профессиональных представлений личности также свидетельствует о приближении содержательных профессиональных характеристик женщин к традиционному гендерному представлению о женщине.
     4. Эмпирическое исследование позволило выявить ряд психологических проблем профессионализирующихся женщин: ориентация на внешнюю позитивную оценку приводящая к несамостоятельности, зависимости личности; наличие тревоги, связанной с необходимостью сделать выбор (или разрешить себе сделать выбор) между семьей и карьерой; чувство ненужности и нереализованности в случае недостаточной оценки окружающими личностного «вклада» женщины; снижение продуктивности из-за ориентации только на «межличностный» способ самоактуализации; напряжение и истощение эмоциональных и физических ресурсов женщины в процессе переживаемого ролевого диссонанса; гиперответственность и склонность брать на себя выполнение чужих обязанностей, ведущие к появлению обиды на окружающих; повышенный контроль в проявлении в поведении инструментальных и эмоциональных качеств личности; отсутствие личностной, смысловой наполненности гендерных представлений, обусловливающее ригидные, социально-типические формы поведения женщины.
     Все это обусловливает необходимость организации целенаправленной, системной поддержки самоактуализаирующейся в профессии женщине. Такая поддержка может осуществляться через различные виды психологической практической работы: семинары и тренинги по осознанию и проектированию целей профессионального развития личности; создание клубов профессиональной и психологической поддержки для работающих женщин; индивидуальное консультирование женщин по вопросам принятия карьерных решений и др.

Литература

  1. Абульханова - Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психологический журнал. 1994. Том 14. № 4. С. 9-55
  2. Акчурин И.А. Топология и идентификация личности // Вопросы философии. № 5. С. 143-149.
  3. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. 1988.№5.С.71-77.
  4. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Выпуск 3. Краснодар, 1998. С.46-57.
  5. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 65-69.
  6. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. 1989. №3. С.80-88.
  7. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г. Онтология целостного самоопределения // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.С.26.
  8. Ковалева Т.В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.
  9. Кон И.С. История буржуазной социологии 19-начала 20 века. М.,1979. С.282-288.
  10. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
  11. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.77 - 86.
  12. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998.№ 1. С. 44-53.
  13. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-65.
  14. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
  15. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университетаУ/Высшее образование в России. 1995. №3.
  16. Попова И.П. Новые маргинальные группы в российском обществе (теоретические аспекты исследования) // Социологические исследования. 1999. №7. С. 62-11.
  17. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.С.З.
  18. Рябикина З.И, Некрасов С.Д., Луценко Е.В. Личность и профессия: проблема самоактуализации // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Выпуск. 2. Краснодар, 1997. С.132.
Сборник научных трудов, КГУ МРЦПК Краснодар 2000 Выпуск 5
Л.Н. Ожигова
follow.ru

Ұқсас материалдар